挑战自我，创造无限
综合实践活动课程的创生及理念之一（转载于《新课程教学法》）
综合实践活动是一门走出课本、走出教室、走出传统知识教授方式的课程。它在课程结构上，是学校、教师及学生“课程自由度”最大、课程“空间”最广、“课程实施”最为灵活的课程，它取走了罩在学生身上的“玻璃罩”，它可以使学生在成长的道路上跳得更高，跳得更远。“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”，综合实践活动课程是教师引导下学生自主创生、自由翱翔的课程，是学生开拓潜能、发展个性的课程。
一、全新的课程，全新的理念
综合实践活动课程是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动；是基于学生的经验，密切联系学生的自身生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。它是国家规定、地方指导、学校组织开发和实施的课程，是从小学三年级至高中一贯制开设的必修课程。综合实践活动课程的创生是我国基础教育课程结构的新突破，是我国基础教育课程形态的新构建，它体现了国际上基础教育课程改革的新趋势，反映了当代以创新精神和实践能力为培养目标的素质教育的新要求。
综合实践活动课程的创生不仅是课程架构上的重大变化，更重要的是一种教育理念的变化。综合实践活动课程的设计和开发基于以下观念的转变：
(一)从主客分离的知识观走向主客统一的知识观
基础教育课程从某种意义上来说承载着儿童大部分的精神发展，而其精神发展的诸多要素大都以对知识的探究和追求为基础。“知识就是力量”，英国哲学家培根的至理名言至今仍是一种警示和教诲，对我们当今的课程设计具有重要意义。那么．在科技发展突飞猛进、知识经济初见端倪的2l世纪，我们应该怎样解读知识的时代内涵，如何认识不同形态知识的价值特性，怎样选择知识的多元获取方式。
对于知识，有两种截然不同的理解。一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人类的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。而另一种观点认为，“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”。这里，前一种知识观强调知识的客观性、工具性，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，看成了独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。这种知识观基础上的教育活动必然强调学习者对知识的机械背诵和接受。而后一种知识观则把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的构建过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印，这样学习者的学习过程必然成为主动的、富有个性的渗透价值的过程。前一种知识观使人忽视了知识生成过程中人的主观能动性，忽视了知识的相对真理性，从而使教育重视知识的理解和获得过程而忽视知识的创造与构建过程。这种知识观支配下的教育所培养出来的儿童必然缺乏刨新精神和实践能力，自然很难适应当代知识经济的日趋发展，很难适应未来社会的发展需要。
知识的观念固然影响着课程的设计，而对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也会影响着课程的设计。事实上，20世纪中叶以来，人类对知识的研究取得了富有突破性的研究成果-迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》中曾说过“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为，在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来的。这些知识具有不可言传性，就如学会骑自行车的人不知道自己为何最终骑在车上不致摔倒，游泳的人难以说出自己游泳时四肢与人体的头、躯干为何协调一样。这些知识具有默会的成分，是一种“缄默”的知识，是一种“个人知识”，而这些知识对一个人的发展来说，对一个人的未来生活来说是同样不可缺少的。因此，在教育中，我们不仅要关注那些通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”，还要关注那些不可言传的、具有不可传递性的“缄默知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情境局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”或“个人知识”；不仅要关注学生通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、构建而获得的以“直接经验”为主的知识。只有这样，才能具有更为完整的课程意义，才能更好地反映生活所涉及的知识结构，才能更好地促进学生的全面而又富有个性的发展。
综合实践活动课程立足于知识观的转变，在课程架构上使学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的“直接经验”，获取更多的“个人知识”，获取“构建知识的能力”，有着良好的课程载体，有着广阔的课程空间。
(二)从外烁论的教育观走向内发论的教育观
教育观是人们对教育的一系列问题的根本看法。不同的教育观就会设计出不同的课程结构，就会产生不同的教育活动，从而也就会产生不同素质的教育产品。
对“教育”一词原始含义的理解，是教育观形成的基础。西方“教育”一词在英文为education，法文为édueation，德文为Erziehung，均由拉丁语educare而来。拉丁文ducare为“引”，e为“出”，合之则为“引出”之意，意为教育是一种对人的本性、对人内存的潜能进行“导引”的活动。这种对教育的理解具有内发论的特点，也就是教育更多地要从教育对象出发，使其作为一个人所具有的一切内在的要素、内存的各种发展可能性都在教师的导引下像汩汩流水一样自然地流淌出来。立足于这种教育观，课程设计和教育活动均应从儿童的内在发展需要出发，尊重儿童发展的主体性和可能性，使其潜在的能力得到彰显。而中国传统的“教育”一词往往更具有外烁的特征。《说文解字》的解释是：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。基于这一理解，“老师台上讲学生台下听，老师示范学生模仿”的教育模式似乎顺理成章，这也许是几千年来以“传道、授业、解惑”为基本使命的传统教育思想根深蒂固的原因之一。
教育是一种培养人的活动，是把未成熟的主体培养成成熟主体的活动，是把人培养成个体生活的主体、社会生活的主体的活动。人是教育的出发点，也是教育的目的，而人的主体性则是人之为人的本质属性。
学生不是一个被动灌输知识的容器，而是一个充满希望的火把。即使年龄较小的孩子，他们也是具有个人意识和个体主体性的个体，是一个需要引领和需要唤醒其主体性的“小大人”。因此，尊重人的主体性，发展人的主体性是教育活动的关键。著名的德国文化教育学派代表人物斯普朗格曾经指出，教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。“教育的核心是人格心灵的唤醒。”
教育要实现发展创造性、唤醒主体性、完善人格个性的崭新目标．就必须改变传统的教育方式和教育方法，寻求与人的成长机制相匹配的活动方式，其中包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
(三)由知识本位课程观转向发展本位课程观
过去，我们更多地把课程理解为“学科”、“科目”或“知识”，认为课程的价值主要在于通过知识为中心的学习活动引发对知识价值的追求，并为学生未来生活提供充足的理性准备。这种知识观在教育实践过程中出现了两种不同的取向：一是“教育是生活的预备”，强调课程应当为学生提供一整套适用于各种情境的基本认知技能，提供一系列未来生活中具体实用的知识。这是一种实质教育思潮的理论取向。而另一种取向则为形式教育或理性主义的教育取向，其课程追求学生在获取知识过程中心智方面的发展．知识的选择标准不是具体实用，而是一种对学生心智发展和启迪的终极价值。无论哪一种取向，都把知识的系统性、标准性置于至高无上的地位，课程设计和课程实践基本围绕预设的、固化的知识序列展开。
新的课程观则以学生发展为核心展示课程的价值，构建课程的要素，其主要内容有：
l.课程是儿童以经验为基础的理解、体验、探究、反思和创造性实践而构建的活动
儿童是有血有肉的个体，是具有主动能动性的个体。儿童尽管生活经历短、涉及范围小，但儿童绝不是一块白板。应当以人类长期积累而成的生活经验和丰富多彩的个体生话经验为内容进行课程设计，组织课程活动。这些经验应当是儿童可以感知的、能够内化和类化的，它能够联结儿童的已有经验和待以形成的经验。儿童原有的经验体系在课程活动中不断得到变化和重组，由少到多，由浅到深，并日臻完善，从而使儿童通过经验的不断改造与重组，奠定走向生活和实现发展的基础。
儿童以已有经验为基础所进行的新的经验或意义的构建应当通过诸多活动方式来实现。这些方式包括理解、体验、探究、反思和创造性的实践活动等。只有这样，儿童经验体系的重组和新的能力与价值的构建才最为有效，也才能实现课程的真正目的。
2．儿童是课程的主体，教师和学生是课程的创生者
课程是以儿童为主体所进行的富有构建意义的活动。在这个活动中，教师和学生形成双边关系，以主体性的互动共同构建民主、平等的课程运行秩序。教师和学生在民主对话、平等交流、相互切磋、共同探究的过程中创生课程的意义，进行课程的实践，实现课程的目标。
综合实践活动课程正是以儿童为实践主体的课程。在教师的指导下，儿童依据其已有经验和基础，在明确活动主体、确认活动内容方面体现出主体性；在活动的过程和阶段，儿童以其自己特有的思考、特有的方式去收集材料、分析信息，去与各方面的因素、人员打交道，去不断形成认识对象和解决问题的思路与策略，从而凸显出主体性；在活动的成果交流阶段，儿童们回顾和反思活动过程，不断地从感性上升到理性、从个别回到一般、从过程的感受到成功得失的分析，通过写作、制作、表演、演说等方式呈现自己的所思、所想、所做、所为，从而显示出主体性。由此，综合实践活动的全过程是儿童作为一个主体进行构思、酝酿、准备、实施、总结等方面活动的过程。
3．课程应该是开放的和舒展的
过去，制度化的课程体系封闭了教师和儿童的生活空间，教师在课程内容上没有任何自由可言，只能在既定课程内容的范围内去被动理解和消化课程内容，去钻研课程内容所涉及的教学方式，而学生不仅被格式化的课程内容限制了几乎所有的在校学习时间(有的学校连学生早读的内容和晚自习的内容都有详细的规定)，而且有限的课外时间和家庭时间也被教师所布置的大量作业挤占了。这样，从课程表来说，课程门数越来越多，学生所要学习的内容永远都是一个“加法”，都是一个有增无减的课业量；从教材来说，内容越来越多，教材的种类越来越多，学生的书包越来越重，几乎每一个科目、每堂课都要有教材，都要用教材，教材成了学生形影不离、挥之不去的工具；从课堂来说，几乎每堂课的所有时间都被教师“精打细算”，教师上课成了“赶车人”，总是急匆匆地，有时甚至是不顾后果地往前赶，以便在规定的时间完成规定的任务，课堂中气氛难以宽松和舒展，学生的学习往往更多的是浅尝辄止；至于学生，只有被规制的义务，很少有主动的、宽松的、开放的学习时间和空间。毫无疑问，学生的课程生成权利被无情地剥夺了，他们只能以“日出而作，日落亦作”、“早晨披星，晚上戴月”的方式日复一日、月复一月地在现有课程体系和课程实施方式下长大。
综合实践活动课程体现了一种开放和舒展的课程观念。它没有规定具体的课程内容，也没有规定具体的内容数量，而只是提出较为原则性的指导意见。这使得地方和学校、教师和学生在综合实践活动课程的内容确定、任务分配、时间安排、成果规划等方面具有较大的自主空间。教师和学生不必像过去匆匆忙忙以完成任务为目的那样的功利性去对待课程内容与课程实施过程，而且可以宽松地、留有余地地设计与部署综合实践活动。这样做，既可以使课程对学生学习的发展性作用得到更好地落实，又可以使课程内容确定，使课程实施过程中那些丰富的教育因素不再丢失，还能让那些更具有生活意义、能促进学生发展的主题和过程更易生成。
(四)由单向传授转向互动共建的教学观
教学是课程目标实现的重要中介和手段，基于一定教学观的教学方式是教学过程的重要因素。在新课程改革中，摒弃传统的教学观，形成当代教育理念和人才培养所需要的教学观既是历史发展的必然，也是实现教育现代化的基础。
新的教学观主要有如下教学理念：
1．教学是师生互动的交往活动
长期以来，教学被看做是“教师教，学生学”，是一种单向的甚至具有决定性的活动，学生既受教师教学的内容、方式所决定，又受教材的目标和内容所决定，同时还受到教学活动的时空和环境所决定。学生往往在规定的时间内、既定的位置上、用规定的教材接受规定的老师的所具有规定性的讲授。单向度、统一性、标准化、认知主义是传统教学的主要特征。随着当代教育学、教育社会学、教育心理学等学科的发展，教学活动不仅是教育主客体完成双边活动的教育学过程，也是师生交往、互动的社会学的过程。这种交往和互动是学生社会性发展与个性化发展的必要基础，也是学生认知发展的重要表现形式。因此，新课程改革中，应当重新认识教学过程的本质，重塑以学生为主体的师生关系。
综合实践活动较典型地体现了教学过程中师生关系的重塑。在综合实践活动课程的实施过程中，教师不再是“教”师，而是“导”师，教师的主要任务是引导学生选择和确定活动主题，设计和实施活动过程，总结评价和反思活动的过程与结果等。所有这些，都不应是教师包办代替，而是在以学生为主体的活动过程中，教师提建议、提线索、提供必要的资源和工具，提供必要的教学服务。
综合实践活动过程中，教师个体与学生群体的关系也在一定程度上被打破。有时候教师不再以个体的形式出现在综合实践活动过程中，而是以“导师组”、“教师群体”出现在综合实践活动过程中，其形成了师生关系，生生关系、师师关系，这种多重的交往关系使综合实践活动的人际交往、人际互动更加丰富多彩，更具有现实的意义，更容易促进学生交往、合作、互动、责任感等方面良好能力的雕塑和发展。
2．教学是以理解为基础的并采用多元方式构建生活的过程
教学不是游离于生活世界之外的社会存在，而是与生活融为一体的社会现象。学生学习的历程与教师教学的历程一样都是个体生命中的一个组成部分，是人的经验世界的基础，是一定时期特定个体的存在方式。而且，这种历程是一种理解采取自主学习、合作学习、探究学习、网络学习等方式学习的过程。
综合实践话动课程比较典型地反映了多元学习方式的整合。综合实践活动就其内容或活动的特性来看，有体验性学习、参与性学习、观察性学习、探究性学习、设计性学习、制作性学习等；从学生学习的过程和活动方式来看，有查阅资料、共同探讨、参观访问、角色体验、方案设计、作品制作、交流评价等，形形色色的活动内容和活动形式构成了色彩斑斓、五光十色的生活，从而更容易使学生感悟生活的真谛，领略人生的意境。